Проблемная ситуация — это эффективная педагогическая методика для современного учителя

Педагогическая наука не стоит на месте. Все чаще педагоги применяют в своей деятельности новые современные методики, однако не меньшей популярностью пользуются и методики прошлых лет. К таким «прошлым», но актуальным сегодня видам обучения стоит отнести проблемное.

Принцип проблемного обучения строится на том, что учащиеся на любом из этапов урока (занятия) решают определенного рода проблемные ситуации. Проблемная ситуация — это прекрасный способ максимально активизировать мыслительные процессы индивидуума.

Определение проблемной ситуации в педагогике

Строится данная ситуация следующим образом: ученик (студент), находясь в определенных условиях (заданных также данной ситуацией) обнаруживает для себя определенные затруднения в поиске ответов на опрос или в решении определённой задачи.

Основная трудность для учащегося заключается в том, что ему недостаточно полученных ранее знаний, соответственно он старается приобрести новые знания, умения и навыки для того, чтобы выйти из предложенной ему проблемной ситуации.

Трудностью для ученика может быть нехватка знаний, которые он получил раньше

Обязательным условием действенности подобных ситуаций является наличие в них определенных компонентов:

1. Наличие чего-либо неизвестного, поиск которого обеспечит предлагаемая ситуация.
2. Поиск решения ситуации посредством анализа заданных условий с учетом возможностей учащегося.
3. Выполнение определенного действия учащимся (заранее прогнозируемого педагогом), которое обусловит познавательное желание овладения новыми знаниями.

Педагогу, использующему в своей работе данные методики, стоит обязательно помнить о том, что проблемные ситуации, а именно успех их разрешения, целиком и полностью зависят от учащихся.

Необходимо учитывать предметно-содержательную сторону, а также мотивационные особенности «испытуемого проблемой». Отличительной особенностью проблемной ситуации для педагогов является то, что объект испытывает затруднение за счёт недостаточности чего-либо.

На сегодняшний день существует множество примеров типовых классификаций проблемных ситуаций. Однако, преследуя именно дидактическую направленность данной методики, особое внимание стоит уделить классификации Махмутова.

Он предлагает нашему вниманию пять основных типов, в пояснении которых вместо определения проблемная ситуация мы будем использовать условное обозначение ПС и далее по тексту:

1. ПС, требующая конкретных теоретических обоснований, условия которой напрямую связаны с имеющимся у учащихся жизненным опытом.
2. ПС, возникающая в ходе выполнения учащимися практической деятельности.
3. ПС, условия которой предполагают сопоставительный и сравнительный анализ чего-либо.
4. ПС, включающая в себя обобщение новых фактов, которое и будет являться решением ситуации.
5. ПС, возникающая во время исследовательской деятельности.

Во время разработки условий и сценария развития ПС учителю необходимо помнить о том, что средний уровень сложности заданий не вызовет интереса учащихся, а значит методика не будет действенной.

Примером ПС могут служить отдельные вопросы, задачи, примеры ситуаций и т.д.. Не стоит забывать, что обстановка урока также должна быть максимально доверительной, чтобы дети не боялись высказывать свои мнения.

Отличия проблемного и традиционного обучения

Основными отличительными чертами двух данных типов обучения являются:

• целеполагание;
• особенности построения педагогического процесса.

Придерживаясь традиционной формы, педагог будет способствовать усвоению учениками общеизвестных результатов познания, привитие ученикам необходимых для дальнейшей жизни знаний и навыков.

Проблемное же образование кроме готовых результатов дает ученикам понятие о том, каким образом эти самые результаты были получены, и как их получить самостоятельным путем.

За счет акцента на мыслительную деятельность в данном случае идет максимальное развитие творческих возможностей ребенка.

Вместо готовых научных шаблонов ребенок, обучающийся в условиях проблемного педагогического процесса, имеет возможность самостоятельно прийти к определенным закономерностям и выводам.

В условиях традиционного урока учитель информирует класс о каком-либо научном явлении, путем иллюстративных примеров подводит ребят к пониманию и усвоению определенных теоретических законов.

Иной путь подачи материала предполагает только сообщение сложных теоретических понятий и создание ПС для ребят. Таким образом учитель является координатором учебного процесса, а поиском информации занимаются сами дети.

Уровень сложности материала при традиционном обучении ориентирован на сильного или же наоборот слабого ученика, проблемное обучение находит золотую середину, так как задания доступны всей группе учащихся.

Активность учеников, работающих над ПС, минимизирует формальные проверки результатов познавательной деятельности, тогда как традиционная программа требует регулярного контроля знаний.

Традиционное обучение, как правило, не гарантирует стопроцентное усвоение материала. Также возникают трудности применения тех или иных знаний на практике. Связано это в первую очередь с тем, что именно учителю отведена ведущая роль в образовательном процессе.

Проблемное же обучение, как показывают проводимые опыты, позволяет качественным образом усвоить материал большей группой учащихся, кроме того, за счет частотности самостоятельных действий дети не сталкиваются с затруднением применения знаний на практике.

Исходя из всего вышесказанного, стоит отметить, что проблемное обучение имеет довольно обширный список преимуществ для применения его методик на уроках.

Значение проблемного обучения в организации учебного процесса

Использование данной педагогической технологии в первую очередь направлено на проявление инициативности учащихся, формированию у них творческих навыков работы.

Кроме того решение ПС способствует тому, что ребёнок начинает мыслить дискутивно, проникая в суть вопроса (задания), ученик сам совершает открытие посредством самостоятельного же осуществления определённой деятельности.

Стоит отметить, что многие педагоги зачастую отказываются от данной технологии ввиду больших временных затрат на качественную разработку заданий, а также на «изначальное натаскивание учеников в решении ПС» и дальнейшее выполнение ПС ими самостоятельно.

Как возникла проблемная технология

У истоков теоретических основ проблемного обучения стоит европейский педагог Д.Дьюи. В 1909 году, работая в одной из чикагских школ, он заметил, что продуктивность познавательной деятельности ребят растет, когда урок насыщен ПС, решение которых целиком и полностью ложится на плечи детей.

Позднее данную теорию Дьюи подкрепил доказательствами, связанными с особенностями механизмов познания ребенка с психологической точки зрения. Отечественные же педагоги взяли на вооружения идеи Дьюи лишь спустя полвека.

Этапы процесса решения проблемной ситуации

Как мы уже отмечали ранее, зачастую ПС представляет собой определенный вопрос.

В современной педагогической науке определяют основные черты (уловки составления ПС) проблемных вопросов.

В первом случае вопрос может строиться на противоречии чего-либо, во втором — на ёмкости содержания, в третьем — на увлекательности формы (ребус, загадка, переделанная пословица или поговорка и т.д.), и обязательное условие – это доступность для ученика.

Чтобы решить подобную ПС, а именно ответить на проблемный вопрос, учащиеся придерживаются определенного алгоритма своих действий.

Существует алгоритм решения ПС

Данный алгоритм состоит из четырех этапов:

1. На первом этапе ученики, анализируя причинно-следственные связи, изложенные, как правило, в условиях задания или в тексте вопроса, обнаруживают недостающие или лишние элементы. Тем самым они выявляют противоречивость или же неполноту предложенных им теоретических сведений.
2. На стадии второго этапа детям необходимо сформулировать гипотезу.
3. Третий этап состоит из того, что ребятам нужно доказать выдвинутую ими гипотезу путем переформулировки условий задачи или содержания вопроса.
4. На четвертом этапе детьми подводится вывод, который формулируется, исходя из условий задания, сопоставления известных данных и тех, что получили путем доказательства гипотезы.

Разберем все это на конкретном примере. ПС для примера. В данном ниже тексте все ли мы можем назвать предложениями? Возможно ли добавить слова, чтобы все стало предложениями?

Пел. Солнце ярко. Был летний день. Прыгала в реке. Мы рыбачили. Велосипеды стояли на берегу.

Первый этап. Из условий задания дети вычленяют понятие «предложение». Вспоминают, что в предложении должны быть определенные части речи и члены предложения, в конце должна стоять точка, оно должно иметь смысл.

Перечитывая приведенный в задании текст, они понимают, что не всю информацию текста можно назвать предложением.

Второй этап. Гипотеза детей будет заключена в том, что часть информации текста не может быть предложением, так как не имеет необходимых для этого понятия характеристик. Но, добавив структурные элементы, мы можем получить предложения.

Третий этап. Доказываем гипотезу. Пел (непонятно, кто поет, нет главных членов предложения). Солнце ярко (отсутствует сказуемое). Прыгала в реке (отсутствует подлежащее). Добавляем недостающие части. В деревне громко пел петух. Солнце светило ярко. Рыба в реке прыгала.

Четвертый этап. Делаем вывод о том, что в русском языке является предложением.

Примеры проблемной ситуации

Разберем определенные проблемные ситуации на конкретных примерах, которые можно взять на вооружение при проведении уроков естественно-научного и гуманитарного цикла в начальной школе.

Ситуация №1

Примеры ПС можно применять на уроках

Ниже перечислены группы слов, какие слова в этих группах лишние и почему:

• мама, платок, камень, пес;
• тюлень, окно, трактор, грач;
• селезень, грива, бутылка, крыша.

Можно догадаться, что лишнее слово в данном случае будет иного рода в отличие ото всех остальных.

У ребенка же для того, чтобы прийти к данному ответу, происходит огромное количество сопоставительных и обобщительных умозаключений.

Вероятно, что он будет определять их одушевленность, особенности морфемного строения, принадлежность частям речи и т.д..

Однако путем анализа данных характеристик относительно каждого из слов, отбрасывая неподходящую информацию, ученику все же удастся докопаться до истины. Из вышеуказанной классификации ПС — это пример сопоставительного и сравнительного анализа материала.

Ситуация №2

В данном примере мы не только создадим ПС, но и подведем ребенка к формулировке темы нового урока, что очень важно для каждого ученика в условиях ФГОС.

Тема предыдущего урока «Слова, обозначающие предметы». Тема нового урока «Слова, обозначающие действия».

На доске детям предложен ряд слов (стол, бежит, курица, поет, играет, песок, солнце и т.д.). Учитель предлагает выписать в тетради слова, относящиеся к предыдущей теме урока. Акцентирует внимание на том, что среди всех слов есть те, которые предметы не обозначают.

Посредством наводящих вопросов он подводит ребенка к постановке проблемы, связанной с тем, что же будут обозначать другие слова, если не предметы.

После озвучивания учащимися значений новых слов – «слова действия», учитель подводит их к формулировке темы урока. Данная ПС будет иллюстрировать обобщение новых фактов учащимися.

Ситуация №3

На уроке природоведения или окружающего мира учитель рассказывает ребятам о том, что после жаркого дня над водой в реке или озере можно увидеть что-то похожее на дым.

Современного школьника учат быть самостоятельным

Такое же явление можно отметить в случае открывания холодильника. И такое же явление мы наблюдаем, когда льем горячую воду на камни в сауне.

Одинаковы ли процессы, увиденные нами? И в чем суть, увиденных нами событий?

Все дети непременно исправят учителя, сказав, что видим мы не дым, а пар.

Дым появляется в случае процесса горения, у нас нет ни одного примера, связанного с ним.

Вспомнив пример с холодильником, действуя по аналогии, ребята могут прийти к выводу, что все зависит от разницы температур в чем-то и вне чего-то.

Однако крайне важно подвести детей к тому, что в первом случае пар выделяется за счет понижения температуры окружающей среды, во втором случае за счет того, что внутри холодильника температура ниже.

В третьем — из-за того, что температура мокрых камней тоже ниже, чем температура воздуха в сауне. Данный пример иллюстрирует ПС, основывающуюся на жизненном опыте учащихся.

Ситуация №4

Осуществляя лабораторное исследование, ученикам дают два химических вещества, состав одного из веществ ученикам известен, состав другого необходимо определить путем смешивания различных реагентов.

Из предыдущих уроков ученики знают о том, какие особенности химической реакции проявляются при смешивании определенных элементов.

Таким образом в ходе практической и в тот же момент исследовательской деятельности, анализируя полученные ранее теоретические сведения, учащиеся могут определить состав второго вещества.

Данный пример иллюстрирует ПС, связанную с исследовательской и практической (в нашем случае лабораторной) работой ребят, а также сопоставительный анализ и обобщение полученной из каждого «мини-эксперимента» новой информации, которая и является ключом решения ПС.

В заключение отметим следующее. Современному школьнику крайне важно уметь самостоятельно оперировать знаниями и умениями, полученными в школе.

Именно эту самостоятельность и дает проблемное обучение, тем самым осуществляя подготовку детей не только к выпускным экзаменам, но и к нестандартному решению проблемных ситуаций во взрослой жизни.

В этом видео вы узнаете об основах проблемного обучения: